L'école est une entreprise comme une autre

Une idée convenue très tenace veut qu’au fil des siècles, à l’inverse de l’hôpital, de l’administration et des entreprises, l’école, elle, n’aurait pas changé d’un iota.  Si on accepte une part de vérité à ce jugement – ne serait-ce que par fair-play – le moins qu’on puisse faire est de se demander quel est le « fonds de commerce » de l’école, comment il fonctionne, où sont les bénéfices de son organisation et en quoi il oblige à un certain type d’échanges et de comportements, génère une certaine culture. Un tel objectif nous invite à un regard sinon global, du moins extérieur aux questions habituellement traitées comme les grilles horaires, les disciplines enseignées, le calendrier des vacances, le salaire des enseignants et ... l’apparition de l’intelligence artificielle.

L’émoi légitime créé par cette innovation, mise désormais à portée de tout un chacun, vient ajouter un maillon à la chaîne des préoccupations dont l’autorité scolaire, mise devant le fait accompli, s’occupe au coup par coup. L’IA pose de sérieuses questions d’apprentissage évidemment, d’évaluation aussi. Les outils d’intelligence artificielle viennent de plein fouet mettre en péril les dogmes inamovibles de notre système scolaire : contrôle, vérification, classement. Qui est l’auteur de quoi ? L’élève a-t-il rédigé tout seul ? A-t-il confié cette tâche à ChatGPT ? Savoir utiliser l’IA est bien une compétence, sans doute, mais pas encore répertoriée ni décrite… Alors on biaise, on souffle le chaud et le froid. Comment mettre cette compétence en cohérence avec les critères d’évaluation habituels ? On bricole, on interdit, on traque, tout en sachant qu’on a perdu d’avance et sans savoir du tout comment faire évoluer l’enseignement dans ce cadre cognitif nouveau. Avec la crainte que les élèves ne confient à la machine la tâche d’apprendre à leur place. On bouge (un peu) dans l’urgence, par réactivité plus que par objectif inspirant, plus avec des mots que par l’action, plus par la déploration que par élan enthousiaste.

La question est évidemment importante, mais il y a tout lieu de craindre que cette agitation autour de l’intelligence artificielle ne vienne, comme à chaque nouvelle révolution technologique, occulter un problème plus fondamental : le système scolaire tel qu’il est permet-il de penser la valeur, la plus-value qu’il prétend engendrer ? Que l’école doive être un lieu de stabilité pour la transmission des savoirs et le développement des compétences ne doit pas servir d’excuse paresseuse pour masquer l’ankylose d’un organisme séculaire assis dans ses pratiques et au bénéfice d’une domination rarement contestée : c’est que les acteurs de l’éducation, ceux qui la gouvernent, la pensent et la mettent en œuvre sont ceux à qui on reconnaît l’expertise. Juge et partie. Un véritable blanc-seing pour la procrastination.

« Le système scolaire tel qu’il est permet-il de penser la valeur, la plus-value qu’il prétend engendrer ? »

Tournons-nous donc un instant, à titre d’exercice de décentration, vers des organisations qui, si elles refusent de se repenser ou de se remettre en cause, se mettent vitalement en danger. Voyons à quoi se réfèrent les grandes entreprises pour demeurer attractives, compétitives, pertinentes. On devine les acteurs de l’éducation lever un sourcil suspicieux à cette évocation. Rien ne devrait, semble-t-il, être plus éloigné de l’école publique que des idées de concurrence ou de rentabilité. L’école n’est-elle pas le lieu où une société investit pour son avenir ? Forme ses futurs citoyens ? Assure la pérennité de sa démocratie ? Enracine le « vivre ensemble » ? L’éducation n’est-elle pas sacrée ? Ne devrait-on pas entrer dans une école comme on pénètre dans un temple laïque ?

L’énumération de ces valeurs à préserver ne justifie pourtant en aucune manière le bienfondé qu’il y aurait pour l’école à se dérober au questionnement, à éviter d’aller voir du côté des réflexions de ceux qui ont été contraints de le faire (les entreprises, l’hôpital, etc.), ne serait-ce que comme exercice de pensée, pour bénéficier d’outils qui donnent l’occasion du pas de côté auquel l’école semble généralement se refuser.

Un ami philosophe, auteur de nombreuses publications tant savantes que grand public, nous écrivait récemment que l’ouvrage qu’il avait consacré à l’école était le moins vendu de tous ses livres alors que c’était, pour sa part, l’un de ceux qu’il aimait le plus. Pour expliquer ce fossé, il avançait cette hypothèse :

« Cela vient du fait que l’enseignement ne se développe que lorsque des forces actives ont intérêt à le développer ; comme ces forces manquent aujourd’hui, non seulement l’éducation de masse court dans la mauvaise direction, mais les ouvrages qui en traitent passent sous les radars. »

L’école est aussi un business

Que ce soit au niveau d’un établissement ou au niveau national, l’école a ses acteurs, son organisation, elle bénéficie de moyens et il est attendu d’elle qu’elle produise de la valeur. Cette dimension-là est-elle suffisamment réfléchie ? Les responsables en sont-ils suffisamment conscients ? Pas sûr. Cette négligence de la part de l’institution a des impacts sur ce qui fait son cœur de métier, la pédagogie elle-même. En voici un exemple emblématique : la pratique du redoublement est encore largement répandue dans nos écoles primaires alors que de très nombreuses recherches en ont montré l’inutilité et même la nocivité, nous le verrons. Pourquoi les politiques en charge de l’éducation et les écoles ne sont-ils pas au courant de ces études ? Pourquoi est-ce que ces dernières ne viennent pas interroger la sacro-sainte tradition du redoublement ? Parce que le modèle de business de l’école n’est pas du tout articulé avec son modèle de management, voilà pourquoi. Allons voir de plus près.

La plus-value des écoles privées

Toute entreprise a son Business model, c’est-à-dire un système destiné à créer de la valeur. Dans une entreprise lambda, cette opération passe par la balance entre les coûts et les revenus, pour trouver la meilleure manière de faire des bénéfices. Comment l’école, de son côté, définit-elle sa création de valeur ? La réponse à cette question est une obligation pour les écoles privées qui doivent leur existence aux rentrées financières de leur clientèle. En général, elles définissent leur valeur par des objectifs de différenciation d’avec le système public, par exemple en valorisant un accompagnement des élèves accru, des pédagogies différentes ou innovantes, un environnement exceptionnel ou la promotion de l’excellence académique. La balance entre coûts et revenus est alors assez facile à calculer : si le modèle convainc la clientèle, il sera rentable.

Et l’école publique ?

Qu’en est-il du système public ? La balance entre coûts et revenus est souvent plus opaque. Les moyens financiers sont sous la gouverne du politique et les objectifs définis aussi louables que peu monitorés : il s’agit de former les élèves, de développer l’ensemble de leurs compétences, de les préparer à la vie professionnelle, d’assurer leur épanouissement, de former les futurs citoyens. On voit franchement mal comment, dans une perspective humaniste, on pourrait désirer beaucoup mieux. Mais c'est dans le détail que le diable se cache, c’est-à-dire moins dans les objectifs visés que dans la manière dont on entend les atteindre. Et c’est ici que la question du management entre en scène.

Un peu d’ordre dans le lexique

Une précision s’impose avant d’aller plus loin. Pourquoi, direz-vous, recourir à une terminologie anglo-saxonne, là où employer des termes français serait possible ? En fait, le terme business s’est depuis longtemps imposé dans notre langue, parce qu’il rend mieux que ceux d’”entreprise”, d’« affaire » ou de « négoce » l’intégralité de ce qui compose le fait « de mettre en œuvre les moyens nécessaires à la création de valeur destinée à rapporter des bénéfices ». Le terme de management, quant à lui, aurait pu être rendu par des termes comme « gouvernance » et « gestion ». Mais le premier a une polysémie un peu floue, il est employé en politique, véhicule une connotation hiérarchique, qui n’est précisément pas le propos ici. Le mot « gestion », envisageable lui aussi, est de son côté trop restrictif. Il évoque des dimensions surtout techniques ou technocratiques. 

D’ailleurs, le terme management trouve sa source dans notre langue. Venu du latin « la main », il a pris, via l’italien, le sens de « manier », de « ménager », dans le domaine équestre notamment. Il s’agit de gérer, de contrôler, de favoriser, bref, de faire en sorte que les choses soient faites et bien faites pour répondre à un objectif donné. Réapproprions-nous donc un terme au sens aussi large, aussi englobant, d’autant que c’est d’éducation qu’il s’agit.

Il n’y a donc pas volonté d’angliciser ce qui pourrait être dit autrement : le business est entré de plain-pied dans notre dictionnaire et le management, né dans notre langue et perdu de vue un moment, nous est revenu.

A chaque business son management

Une des difficultés majeures de l’éducation tient largement au manque d’articulation entre les modèles de business et celui de management de l’institution scolaire. Est-ce que la manière (management) dont l’école s’y prend pour atteindre son objectif de création de valeur (business) est adaptée, appropriée, adéquate, pertinente ? Est-ce que la préoccupation dominante de bon nombre d’enseignants, en cours et en fin d’année de « terminer le programme », par exemple, sert vraiment en priorité l'objectif supérieur (business model) de « développer les compétences de chaque élève ? » Non : le fait d’accomplir le (sacro-saint) programme ne dit à peu près jamais rien des compétences des élèves. Et encore moins de leur épanouissement.

Cambridge et la London business school à la rescousse

Shaz Ansari est professeur de stratégie et d’innovation à la Cambridge Judge Business School où il dirige un groupe de travail sur la stratégie et les affaires internationales. La liste de ses publications est longue et celles qui nous intéressent ici ont été rédigées de concert avec Julian Birkinshaw, professeur de stratégie et d'entrepreneuriat à la London Business School¹.

Ces deux sommités internationales ont plusieurs articles en commun à leur actif dont Comprendre les modèles de gestion : aller au-delà du « quoi » et du « pourquoi » pour comprendre « comment » le travail est effectué dans les organisations².^. Il s’agit là d’un article qui a fait date dans le monde de l’entreprise parce qu’il propose un cadre clarificateur des modèles de management en vigueur, de leurs présupposés et des effets qu’ils produisent.

Business et management, la différence

Le modèle de Business désigne les choix essentiels qu’une entreprise effectue concernant les revenus et les coûts, c’est-à-dire sa formule pour gagner de l’argent. Il traduit en plan d’action la stratégie d’une entreprise dans le but de créer de la valeur. Le modèle de Business s’intéresse à ce que (What) fait une entreprise et pourquoi (Why) elle le fait. Il prend en compte l’environnement social, technologique et industriel dans lequel il exerce, ainsi que sa clientèle cible pour « faire la différence » ou être concurrentiel sur un marché donné. Mais il ne peut évidemment pas se passer d’une réflexion sur la manière dont il le fait, le comment (How), qui est du ressort du management. Voilà pour la distinction entre les deux. Le modèle de management est donc une partie du modèle de Business et il doit être pensé consciencieusement étant donné que « Every firm has an implicit management model » (« Chaque entreprise possède un modèle de management implicite »).

Donc, puisque, comme M. Jourdain, on a un modèle de management même sans le savoir, autant être au clair sur ce qu’il est, pour éviter les biais cognitifs de toutes sortes et de s’enliser dans le mode automatique³.  En clair, le fait de ne pas repenser régulièrement nos pratiques et nos croyances empêche tout changement. Tout ce qu’on n’interroge pas est automatique ou le devient. Il n’est pas rare que des entreprises fassent faillite faute d’avoir eu un modèle de management clairement pensé. Kodak, Blockbuster, Nokia, Blackberry ou Toys”R”Us ont disparu pour ne pas avoir anticipé, vu venir, compris l’évolution du marché en matière de technologie (lacune dans la stratégie et le modèle de Business), mais ce sont des processus financiers défaillants (modèle de management) qui ont provoqué l’effondrement d’Air Berlin, par exemple. Le grounding de Swissair cochait, lui, toutes les cases de la défaillance, avec une stratégie d’expansion excessive (stratégie) un modèle de business complexe et fragmenté (business) qui a rendu la gestion, tant logistique que financière (management) très brouillonne pour dire le moins. Nombre d’écoles seraient probablement en faillite si elles étaient soumises aux mêmes lois de l’économie et de la création de valeur que les entreprises !

Les entreprises fructueuses sur la durée sont celles qui savent modifier leur modèle de management lorsque la stratégie change, lorsque le marché évolue, lorsque les technologies ou les connaissances induisent un changement de société. L’école se pose-t-elle ce genre de questions ? L’école doit former les citoyens de demain (stratégie), assurer une pérennité dans la transmission des connaissances, une stabilité dans ses missions (business), elle le sait. Mais peut-elle faire fi des développements en neurosciences, des résultats de recherches en sociologie ou en pédagogie pour faire évoluer ses pratiques et son regard (management) sur le développement des élèves ?

Les quatre composantes du management et ses deux pôles

Mais n’anticipons pas trop et revenons à Ansari et Birkinshaw. Ces derniers identifient quatre composantes du management. Les deux premières sont des moyens : coordonner les activités et prendre des décisions. Les deux suivantes constituent les fins (ou finalités) : définir les objectifs et stimuler l’effort des activités.

Tous les directeurs et directrices d’entreprises (et d’établissements scolaires, pour ne pas perdre de vue notre sujet principal), connaissent ces exigences. Elles structurent leur quotidien, garantissent que « les choses qui doivent être faites se fassent ». Mais il y a différentes manières d’assurer ces tâches. Elles se déclinent généralement entre deux pôles extrêmes que Ansari et Birkinshaw désignent par les termes de « traditionnel » et « alternatif » :

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Un modèle de management strictement traditionnel est fondé sur une bureaucratie pour coordonner les activités, s’appuie sur une hiérarchie pour la prise de décisions, définit des objectifs selon un alignement linéaire, fondé sur la conviction qu’il suffit d’avoir un but pour pouvoir, d’après lui, remonter automatiquement la chaîne des actions à promouvoir, comme on le fait dans les calendriers rétrospectifs. On compte sur les récompenses extrinsèques - salaire, titre, vacances, avantages sociaux - pour motiver les employés. Vous reconnaissez peut-être là les charmes des places de travail que vous avez occupées. Dans un modèle alternatif, en revanche, on coordonne les activités selon le principe d’émergence, en laissant une marge de manœuvre à une coordination spontanée (mais concertée) des activités au travers des actions et des comportements assumés par les différents acteurs. Pour la prise de décision, l’approche alternative compte sur la sagesse du collectif active au travers de processus plus horizontaux (concertation, vote, etc.) suivant le présupposé qu’on prend de meilleures décisions lorsque l’on s’appuie sur un large groupe de personnes concernées. Les objectifs sont définis de manière oblique parce que l’expérimentation et le tâtonnement offrent souvent d’excellents résultats. C’est un peu l’effet « tarte Tatin » si vous permettez la comparaison : Google qui laisse la place à l’expérimentation pour ses employés, ou Alibaba qui débouche sur un modèle d’affaire percutant alors qu’il cherchait d’abord à simplement à simplifier les transactions, en sont deux exemples emblématiques. La motivation des collaborateurs gagne à être intrinsèque : on fait son job parce qu’on l’aime, qu’on y trouve du sens et qu’on s’y sent utile.

Les deux pôles de ces composantes du management permettent de dessiner l’environnement dans lequel les actions sont accomplies. Coordonner les actions par la bureaucratie ou par l’émergence de solutions proposées par les collaborateurs ne crée pas la même atmosphère de travail, de même que le fait de prendre des décisions par voie hiérarchique ou en s’appuyant sur l’expertise de toutes les personnes compétentes, vous vous en doutez bien. Si on veut innover et trouver de nouvelles idées, il faudra à coup sûr éviter l’alignement linéaire, qu’on favorisera en revanche si on veut que les trains arrivent à l’heure et en toute sécurité. Combinant les deux pôles traditionnels, Ansari et Birkinshaw présentent les environnements de travail qui en découlent de la manière qui suit :

Allons-y pour un petit tour de piste.

Les quatre modèles de management

Planning

Le modèle de management de type planning est strict, tant dans ses buts que dans ses moyens. On sait non seulement où on va, mais aussi comment on y va (ou du moins le croit-on). Les moyens sont fixes, les processus rigoureusement documentés, la marge de manœuvre quasi inexistante. Le haut degré de prévisibilité de ce modèle le rend facile à reproduire : on sait ce qu’on veut atteindre et il n’y a pas trente-six manières d’y parvenir. C’est par excellence le modèle de la franchise. Le goût standard du cappuccino de Starbucks ou du burger de MacDo s’explique largement par ce modèle qui décrit la température à laquelle le lait doit être chauffé et la composition de la sauce BBQ partout sur la planète. L’institution scolaire lui doit également beaucoup avec ses plans d’étude définis à large échelle, ses programmes calibrés par années scolaires, ses horaires hebdomadaires déclinés au fil de l’année, ses moments clé pour l’évaluation, et jusqu’à l’alignement des tables de travail des élèves. De fait, on imagine mal l’école totalement affranchie de ce modèle. Reste à voir s’il doit être le seul en vigueur, s’il est à tous les coups le mieux à même de permettre à chaque élève de développer tout l’éventail de ses compétences. La réponse, nous concernant, est clairement négative.

Découverte

Le modèle découverte est l’exact contraire du précédent. Il prévoit une grande flexibilité dans les objectifs et une tout aussi grande flexibilité dans les moyens d’y parvenir. Le degré d'incertitude et de liberté, à la fois en termes d'objectifs et de moyens, y est immense. C’est par excellence le modèle du baroudeur en vadrouille. On le voit à l'œuvre dans les entreprises qui démarrent ou celles qui veulent conserver un grand potentiel d’innovation. Google en est un exemple. On ne sait pas exactement où on va et on ne sait pas non plus comment y aller. On le voit peu à l’école, si ce n’est, ici ou là, dans des ateliers artistiques ou dans la phase d’élaboration de projets personnels par les élèves en classe terminale, comme les travaux de maturité en Suisse ou la tradition du chef d'œuvre à l’école Steiner. C’est pourtant un modèle qui gagnerait à être utilisé plus souvent. Il favorise la créativité, l’autonomie et la responsabilité, puisqu’il s’agit de faire quelque chose (d’intelligent, d’important, d’intéressant) de ce qui se trouve sur notre route. Avoir recours au modèle Découverte, c’est faire mûrir le fruit d’une rencontre. Une visée indiscutablement pédagogique dans laquelle tous les biotypes⁴ trouvent leur compte.

Le passage du modèle Découverte à celui du Planning est la plupart du temps la marque d’une organisation ou d’une bureaucratie qui s’installe et grandit. Le baroudeur est rentré à la maison, il s’est installé, il a fondé une famille et un peu d’organisation est de mise. Mais la disparition de la flexibilité corrélée à cette croissance fait courir à l’entreprise le risque de se figer et de manquer de réactivité pour une adaptation future. L’histoire de l’école illustre le phénomène : depuis les premières initiatives d’enseignement dans des foyers isolés, on est au fil du temps passé à l’élaboration de cadres nationaux, puis à des programmes et à des examens standardisés. Ce déplacement est intéressant et apporte de nombreux bénéfices : il assure qu’un nombre considérable d’enfants soient éduqués, que des moyens soient consacrés à cette mission, que des comparaisons (PISA⁵, PIRLS⁶) puissent être établies pour inciter à la réflexion et à l’amélioration des systèmes. Ces avantages ne doivent toutefois pas nous dispenser de réfléchir au bien-fondé de nos pratiques, à la destination des moyens financiers et de nous intéresser aux résultats des recherches sérieuses en pédagogie.

Quête

Le modèle Quête signifie que l’entreprise a un objectif clair, une finalité définie, mais que les moyens et la stratégie pour y arriver, en revanche, sont flexibles, peuvent être adaptés à la créativité et aux besoins des acteurs de l’écosystème. C’est le cas d’organisations qui donnent une large place à la responsabilisation, à l’autonomie, à la créativité, tout en ayant une finalité très claire. L’entreprise Google, pour la citer une fois encore - mais elle n’est de loin pas la seule - fonctionne sur ce modèle dans sa politique RH. En effet, dans certains secteurs, les employés savent ce qu’ils doivent faire, mais libre à eux de décider comment. L’institution scolaire doit selon nous sérieusement réfléchir à recourir à ce modèle pour tempérer son modèle planning. Dans de nombreux pays, les directions d’établissements sont corsetées par des directives de niveau supérieur, les enseignants empêchés de manifester toute leur envergure pour les mêmes raisons. Le résultat, discret mais nocif, est souvent celui du désengagement, de la démotivation et du burnout. Favoriser une culture de l’autonomie - donc de l’équilibre entre responsabilité et pouvoir - à tous les niveaux de l’édifice scolaire est la meilleure manière de favoriser la motivation intrinsèque, source de satisfaction véritable et de Joie, pour parler comme Spinoza.

Scientifique

Le modèle scientifique, pour conclure ce tour de piste des modèles de management, laisse une grande flexibilité sur les fins tout en encadrant très strictement la stratégie. C’est le propre de la recherche et des publications scientifiques : les modalités de publication sont clairement définies et ne peuvent pas être négociées. Les organisations de recherche et de développement adoptent ce modèle : la méthodologie scientifique doit être scrupuleusement respectée pour légitimer les résultats qui, eux, précisément, ne peuvent être fixés d'avance puisqu’ils sont à trouver.

Du monde de l’entreprise à celui de l’éducation

Pourquoi examiner ces modèles de management dans une réflexion sur l’école ? Nous l’avons dit : toute organisation repose sur un modèle, qu’elle en soit consciente ou non, qu’elle le veuille ou pas. Comme le modèle de management induit les comportements, les habitudes et la manière de prendre des décisions, son choix et la conscience qu’on en a sont cruciaux.

Une histoire d’espace et de temps

Nous avons donné à comprendre que l’école actuelle est très largement organisée selon le type planning. Non seulement organisée en surface par ce modèle mais profondément structurée par la vision qu’il sous-tend. Il suffit de jeter un œil sur l’espace scolaire. La plupart des écoles sont une déclinaison de l’espace architectural des prisons. On y trouve un espace central sur lequel plongent des étages garnis de portes qui ouvrent sur des cellules où les individus sont répartis : les salles de classe.  Cette distribution spatiale est bien sûr efficace, elle permet de caser un nombre d’élèves très conséquent dans des espaces réduits : essayez de mettre une, ou pire deux tables de plus dans des salles calibrées pour un nombre d’élèves donnés. La mission est impossible sans générer de la gêne, du malaise, voire du chaos. Voilà pour la première observation. Mais il y a mieux encore ! Paradoxalement, la salle de classe donne l’impression d’une grande égalité entre les élèves, tous installés à la même enseigne, sous le regard de l’enseignant dont le regard balaie toute l’’assistance. On peut penser que, puisqu'ils ont droit au même enseignant, ils y reçoivent tous le même enseignement, que l’école garantit une « égalité » de fait, et que si certains élèves ne s’en sortent pas, ce ne peut en aucun cas être la « faute » de l’école. Mais ça, c’est ce qu’on voit, ou ce que l’école s’emploie à mettre en vitrine. Il y a là ce que Bertrand Ogilvie⁷ appelle une torsion spatiale. Car la réalité que vivent les élèves est autre. D’abord, il y a ceux qui adorent rester assis et réfléchir silencieusement ou écouter passionnément. Et il y a les autres : ceux qui pensent avec leur corps, ceux qui ont besoin d’interaction, ceux qui ont besoin de sens collectif ou de retrait, pour contempler en silence. Et puis, il y a ceux qui, dans cet espace, entendent des choses qu’ils connaissent déjà, pour les avoir entendues dans leur milieu. Et puis, il y a ceux qui reçoivent la considération ou la connivence de leur enseignant (« Excellente question, Jonathan ! »  « Allons, puisque personne ne sait répondre, débloquons la situation, Marie, répondez-y ! ») et ceux qui n’ont pour tribut que le commentaire subtilement dépréciatif (« Mouais…on peut dire ça comme ça, mais on ne va pas très loin avec ce genre de remarque… ») ou pire l’indifférence totale comme ces élèves qui ne peuvent pas garantir que leur enseignant a pris conscience de leur présence au cours des semaines. Il va sans dire que c’est dans cet espace que l’évaluation est rendue visible. L’excellent élève qui reçoit une note presque maximale, est félicité par l’enseignant qui se paie toutefois le luxe (très connivent) de lui faire remarquer que « venant de toi, j’étais étonné que tu fasses cette erreur ». Alors que le voisin de table vient de se voir signifier une note presque suffisante qui aura inspiré ce commentaire à l’enseignant : « c’est bien, dis donc, tu te rapproches de la suffisance ! »

Dans les faits, cet espace égalitaire dissimule des différences profondes. Il crée des espaces intérieurs, psychologiques, des distributions de valeur, des constructions d’identité sans rapport les uns avec les autres, des situations profondément différentes et franchement inégalitaires, mais qui sont invisibles.

Le modèle planning ne gère pas seulement l’espace. Il gère aussi le temps des élèves et des enseignants. Il est extraordinaire de penser, alors que nous avons affaire à des êtres humains uniques, avec des dispositions et des désirs spécifiques, qui apprennent et comprennent les choses à leur manière et à leur rythme (toutes considérations sérieusement prise en compte par la pédagogie et ses développements) qu’on n’ait rien trouvé de plus malin que de s’attendre à ce que tous les élèves apprennent au même rythme et puissent être évalués de la même manière au même moment. Qu’est-ce qu’on cherche exactement avec ce chrono sur la ligne d’arrivée ? Que tous les élèves incorporent des connaissances qui font sens pour eux ou est-ce qu’on vise à faire le tri pour faire émerger ceux qui s’en sont sortis ? Quel sens exact y a-t-il à évaluer des élèves quand ils n’ont pas encore atteint les objectifs ? Aucun. Nous devinons la stupéfaction probablement moqueuse de certains lecteurs : « Ben, si on attend que les élèves aient atteint les objectifs pour les évaluer, ils auront tous une bonne note et ce ne sera pas juste pour ceux qui ont été plus rapides. » Que toutes les subtilités de la pédagogie puissent aboutir à une course de vitesse qui jette une partie de ceux qu’elle s’est donné pour mission d’élever n’est pas le moindre des paradoxes de l’école.

« (...) les établissements exercent sur les enfants et les jeunes gens des contraintes physiques qui ne se comparent qu’aux prisons. Comme les prisonniers, les élèves sont forcés d’adopter des manières d’être (immobilité, silence, position assise, rythme préétabli des pauses et des horaires, etc.) diversement vécues par les uns et les autres. Bien que certaines de ces normes n’aient aucun rapport avec les savoirs, ceux qui les vivent le plus mal seront nécessairement amenés à leur « manquer de respect » (comme on dit). C’est ainsi que le système d’enseignement, en recourant à un jeu d’action/réaction tout à fait simple, mais différent d’un triage mécanique automatisé, fait immanquablement craquer certains éléments, autrement dit engendre des soulèvements. En ce sens, tout établissement d’enseignement fabrique les procédures par lesquelles certaines interactions en mettent d’autres en échec. »⁸

« Que toutes les subtilités de la pédagogie puissent aboutir à une course de vitesse qui jette une partie de ceux qu’elle s’est donné pour mission d’élever n’est pas le moindre des paradoxes de l’école. »

Il y a une grande différence entre un modèle de management et une culture d’entreprise (ou d’école), même si ces deux paramètres se recouvrent souvent largement. La culture d’une entreprise, et celle d’une école, est souvent informelle, non écrite, non documentée. Elle gouverne discrètement les croyances des acteurs sans qu’il soit possible d’en « capturer l’essence » (Ansari op. cit. 91). Changer une culture d’établissement scolaire est un travail difficile qui peut prendre des années et ne se fait ni tout seul ni sans mal, tant elle comprend d’acteurs. Pour les parents, le défi est de taille : que ces derniers soient les heureux géniteurs d’enfants à qui tout réussit ou au contraire d’enfants en « difficultés », ils ont généralement intégré les codes sur lesquels l’école fonctionne depuis des lustres. Un des leviers pour faire évoluer cette culture se trouve peut-être, modestement, dans un premier temps, dans le management, plus facile à modifier, plus facile à documenter, à évaluer. Aussi modeste soit-il, ce travail est fondamental si nous ne voulons pas être les marionnettes inconscientes de nos croyances. Et Dieu sait si elles sont nombreuses dans le domaine éducatif. Comme la pratique du redoublement. Nous y voilà.

Le redoublement comme exemple emblématique des croyances qui gouvernent l’institution scolaire

« L’enseignement est un domaine caractérisé par l’absence quasi totale de vérités, de certitudes ou de connaissances scientifiquement établies sur la bonne façon d’enseigner. Il est donc normal que les enseignants se dotent d’une pédagogie personnelle. »

Un exemple emblématique de ces « croyances qui nous gouvernent » dans le domaine scolaire est celui de la pratique du redoublement de classe. Il est très répandu dans pas mal de pays de l’OCDE (Belgique, France, Espagne, Luxembourg…) presque pas dans certains pays, comme l’Islande, la Slovénie ou la Finlande, tandis que d’autres (Japon, Norvège, Corée) ne le pratiquent pas du tout, considérant le redoublement comme de la maltraitance.

Les études sur les bénéfices supposés du redoublement sont nombreuses, fournies, détaillées. Un bon nombre d’entre elles, effectuées en France, en Belgique, au Luxembourg et à Genève ont été réunies dans un ouvrage très complet publié sous la direction de Marcel Crahay en 2007. Après un doctorat en psychologie et sciences de l’éducation à l’université de Liège, Marcel Crahay a effectué des allers-retours académiques entre Liège et Genève où il a fini par occuper la chaire de « Développement, apprentissage et intervention en situations scolaires ». L’ouvrage collectif en question, intitulé « Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? », livre des résultats d’enquêtes tout à fait édifiants. Nous nous permettons de citer certaines remarques très librement, sans précision sur le pays précisément étudié, tant les bilans sur la pratique du redoublement sont convergents : en effet, toutes les études « concluent clairement à l’inefficacité du redoublement. » 

« Le redoublement à l’échelle du système éducatif ne constitue pas une mesure pédagogique efficace », il constitue un « frein à l’ascension sociale », il est un amplificateur des inégalités sociales. Il ne hausse pas le niveau des performances moyennes d’un pays, au contraire. Un des arguments habituellement invoqués par les tenants du redoublement est qu’il s’avère « utile de sacrifier une année pour permettre à l’enfant de repartir sur de meilleures bases et atteindre - avec une année de retard certes - des niveaux de compétences auxquels il n’aurait pu prétendre s’il n’avait pas redoublé ». Voilà pour la croyance. Manque de chance, les études montrent l’exact inverse : « à moyen terme, les effets positifs du redoublement s’estompent et (...) des effets négatifs sont observés. » Redoubler ne permet pas aux élèves de « se remettre en selle » pour la suite de leur scolarité. Au contraire. Les effets négatifs sont nombreux tant au niveau cognitif que dans les conséquences socio-affectives : « À âge équivalent, les élèves redoublants ont de moins bonnes relations avec leurs pairs, se sentent moins heureux à l’école et ont une moins grande confiance en eux que les élèves n’ayant pas connu de redoublement. » Les études ont pu mettre en évidence le lien entre redoublement et décrochage scolaire. Le premier est « un prédicteur puissant » du second. Car le redoublement est vécu comme une blessure : « ceux qui abandonnent précocement l’école invoquent avant tout les expériences négatives, voire humiliantes vécues à l’école. » « Le redoublement agit généralement comme un stigmate qui marque l’individu à tout jamais. » D’ailleurs, « le redoublement constitue une réponse tardive qui ne cible pas spécifiquement les difficultés rencontrées et qui replace l’élève dans les conditions qui ont conduit à l’échec. » « Le redoublement génère de puissants stéréotypes, adoptés tant par les redoublants que par les élèves promus. Comme ce stéréotype implique de l’humiliation, l’élève stigmatisé, craignant de confirmer le stéréotype, va surveiller sa performance en continu, dans une suite de mécanismes qui détourneront ses capacités de la tâche en cours ». C’est alors un cercle vicieux qui s’enclenche, l’échec et la stigmatisation qui en découlent se renforçant dans les efforts pour les éviter, si bien que « l’exposition chronique aux stéréotypes négatifs (...) mène les individus à désinvestir le domaine ciblé par les stéréotypes. »

L’affaire est d’importance parce qu’aujourd’hui les sociétés sont plus unifiées que par le passé où les hiérarchies d’excellence s’établissaient dans de nombreux sous-groupes. « Désormais, la scolarisation est la forme dominante de socialisation. » C’est quitte ou double : l’élève qui ne réussit pas son parcours scolaire court le risque de se considérer comme un individu sans valeur de manière absolue, parce que « Le jugement d’excellence porté par l’école surpasse désormais toute autre appréciation des qualités des enfants au point d’apparaître comme la seule hiérarchie vraiment importante. » « Couplé à une conception méritocratique de la réussite, le jugement d’excellence se mue en jugement moral. »

« Couplé à une conception méritocratique de la réussite, le jugement d’excellence se mue en jugement moral. »

La liste des constats sur les effets négatifs du redoublement pourrait être allongée. Retenons que non seulement il coûte cher financièrement, ne sert à rien pédagogiquement, se révèle nuisible du point de vue cognitif et affectif pour les principaux concernés, et génère des effets pervers en matière de cohésion sociale : pour qu’il y ait des élèves excellents, il faut que d’autres soient en échec, charge à l’institution de préserver ce scénario conçu pour séparer le bon grain de l’ivraie. Si nous nous y sommes attardées, c’est pour illustrer la question des croyances en vigueur dans l’institution scolaire quand elle ignore les fondements de sa culture et n’a pas connaissance du modèle de management qui vient conforter ces croyances. Des études ont révélé que « peu d’enseignants connaissent les recherches relatives aux effets du redoublement. » On ne s’étonnera pas de trouver parmi ceux qui ignorent tout de ces études les tenants les plus convaincus des bienfaits du redoublement. Quand on n’a pas de connaissances, on les remplace par des croyances, c’est bien connu. Et c’est assez grave, il faut le dire. Car les croyances, contrairement aux connaissances, ne présupposent pas d’accord intersubjectif, n’obligent pas à expliquer, à argumenter, à justifier la validité d’une position. Pour coordonner des activités, définir des objectifs et prendre des décisions, toutes composantes du management qu’on attend de l’école, il est impératif que celle-ci se donne les moyens de savoir de quoi elle parle, du matériau qu’elle manipule, qu’elle prenne en compte les résultats des recherches, qu’elle y collabore, qu’elle challenge les chercheurs, qu’elle dialogue avec eux. Bref, il faut que l’école pense l’articulation entre son modèle de management et ses objectifs, qu’elle active son système adaptatif, son système 2⁹, son système global et sorte de sa satisfaction routinière. Nous ne voulons pas d'acteurs et de décideurs scolaires qui, ignorants de la recherche dans leur domaine, compensent leur absence de connaissances par des convictions sans fondement.

« On peut affirmer, à l'intention des décideurs politiques, qu’en optant pour une politique visant à réduire les taux de redoublement, les inégalités scolaires et la ségrégation scolaire et sociale devraient s’en trouver diminuées, et ce d’autant plus si des alternatives au redoublement sont mises en œuvre pour accompagner les élèves en difficulté scolaire. Ce faisant, un système éducatif encourt-il un risque de voir ses performances diminuer ? La réponse est clairement non. »

Les méfaits du modèle planning dans l’école traditionnelle

La pratique du redoublement non questionnée par les résultats de nombreuses études très sérieuses est une des conséquences du modèle planning déployé pour l’efficacité du système et pour sa stabilité. Le déplacement d’élèves dans des degrés « scolairement moins exigeants » est une autre solution d’écrémage pratiquée à côté du redoublement. Les notes de fin d’année prennent miraculeusement dans les moments clé des conseils de promotion la valeur de données « objectives ». On se demande même parfois pourquoi les enseignants se réunissent pour discuter des « cas » tant les processus sont définis. Dans la réalité, il y a une quasi-automaticité du changement de filières sur la foi des notes chiffrées. A la trappe alors les particularités de l’élève, ses stratégies cognitives, ses besoins d’environnement d’apprentissage, absente la réflexion sur ce qui lui serait spécifiquement utile pour développer au mieux ses compétences ! Un peu du modèle « Quête » dans la machinerie « Planning » ferait le plus grand bien à cette dernière. Les enseignants savent où ils doivent conduire les élèves. Ils assurent le job toute l’année, ils se montrent souvent inventifs auprès de leurs élèves et voilà que le processus planning muselle cette inventivité, éteint la réflexion comme une guillotine en fin d’année. Dans les faits, le redoublement ou le changement de filière ne sont pratiquement jamais interrogés pour eux-mêmes. On y a recours parce qu’ils existent et que ça se passe comme ça quand l’élève-n’a-pas-les-notes-pour-passer-au-degré-suivant. Non seulement ce modèle planning érigé en guide suprême a partie liée avec le mode automatique, mais il s’exerce aussi sur la balance (déséquilibrée pour le coup) entre pouvoir et responsabilité. Une institution qui « transfère » vers une autre école, une autre filière, qui fait « répéter » est une institution qui prend du pouvoir tout en se défaussant de sa responsabilité. Ce modèle « planning » appliqué de façon machinale à grande échelle constitue une prise de pouvoir généralisée et banalisée. Vous ferez remarquer que les structures dans lesquelles on envoie les élèves appartiennent à la même institution. Certes. Mais il ne s’agit pas des mêmes acteurs, qui ont pris pour un temps la responsabilité véritable des élèves, qui en ont fait une mission, voire un défi. Il n’y a pas que des bienfaits dans l’existence de solutions « plus faciles » pour les élèves « en difficultés ». Ces solutions légitiment, par contre-coup, le « déversement » d’élèves non adaptés au « courant fort » dans des méandres adjacents, au débit ralenti, parfois jusqu’à l’immobilisation totale, car oui, il y a des filières, c’est bien connu, qui délivrent des diplômes qui ne servent à rien. Curieusement, il n’y a ni malice ni malveillance dans ces pratiques. Le dispositif de formation obligatoire jusqu’à 18 ans à Genève, par exemple, accueille un nombre d’élèves en augmentation constante. Puisque le dispositif existe, alors il est normal qu’on y ait recours, non ? N’y voyez-vous vraiment qu’un effet positif ? L’existence de solutions faciles est également un filet de sécurité (et un oreiller de paresse) pour l’institution et ses acteurs : « Bah, de toute façon, il ira dans le dispositif fait pour les élèves en difficultés… »

En recourant aveuglément au modèle planning, l'institution a tout loisir de se débarrasser de son obligation fondamentale. L’école n’a-t-elle pas une responsabilité dans le phénomène du décrochage ? Ne produit-elle pas activement certains dégoûts, une apathie qui conduit finalement au désastre ? N’avez-vous jamais rencontré des gens que l’école a failli détruire, des personnes devenues adultes pour qui l’école s’est soldée par des années d’ennui ? 

Pour ce qui est de la construction de l’image que nos élèves ont d’eux en tant que personne, rappelons que le mode automatique est très sensible au jugement d’autrui, jugement qu’il prend pour argent comptant. Comme adultes, nous devons fournir un puissant effort de réflexion pour nous détacher des réactions négatives sur notre personne. « Je ne lis pas les articles critiques sur mes spectacles », avouent la plupart des artistes. Nous connaissons tous nous-mêmes ces épines dans le cœur quand des avis désobligeants sont portés sur notre personne. Il faut du temps pour s’en défaire. Alors, quand on sait à quel point les enfants fondent la valeur qu’ils s’accordent et construisent leur identité sur le miroir, toujours déformé - mais y en a-t-il qui ne le soient pas ?- que les autres leur offrent, sur le regard qu’ils leur portent, dans une société, de surcroît, où l’école est l’instrument décisif sur la valeur accordée aux individus, on ne peut qu’être terrifiés à l’idée que certains élèves, systématiquement, sur le long terme, et chaque jour, se voient renvoyer d’eux-mêmes l’image de ceux dont la société se passerait bien.

Redéfinissons la création de valeur

C’est à une redéfinition de la création de valeur de l’école que nous en appelons. Et à des pratiques et un management qui soit en articulation véritable avec ces valeurs. Une école où le savoir en pédagogie et le débat entre pairs aura vraiment pris le pas sur les croyances infondées. Une école où éduquer un enfant n’équivaut pas à maîtriser la température du lait dans un capuccino. Le modèle planning est sans égal pour gérer les coûts, concevoir des horaires, distribuer les élèves dans des salles de classe. Il est en revanche inadéquat pour valoriser les biotypes, déployer des pédagogies adaptées, développer toutes les compétences des élèves. Pour y parvenir, il faut de l’autonomie aux établissements, une autonomie rendue possible par le modèle de management Quête, qui laisse aux acteurs de terrain, ceux qui sont proches des élèves et les connaissent vraiment, le soin de les prendre en charge intelligemment, forts des connaissances que la recherche offre, avec bienveillance, fermeté et responsabilité. Même publique et destinée à tous, l’école n’est pas une chaîne de production qui peut se décharger des malfaçons. Elle est le berceau où grandissent les générations de demain.

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¹ J. Birkinshaw enseigne comment réagir de manière décisive aux changements perturbateurs. Ses recherches portent sur la réinvention de la gestion, l’agilité stratégique et la motivation des collaborateurs.
² Understanding Management Models : Going beyond « What » and « Why » to « How » Works Gets Done In Organizations. In Business Model Innovation, Oxford University Press, 2015
³ Pour un développement sur les modes mentaux (automatique et adaptatif), assimilables aux systèmes 1 et 2 de D. Kahnemann, voir https://www.foliosophy.com/articles/quand-la-pandemie-questionne-le-systeme-scolaire-nos-modes-mentaux
⁴ Pour un développement sur la question des bio-types, voir le dialogue sous https://www.foliosophy.com/articles/quest-ce-que-tu-veux-faire-plus-tard
⁵ L’étude PISA (Programm for International Student Assessment), menée par l’OCDE tous les trois ans, évalue les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, sciences et compréhension de l’écrit.
⁶ L’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) évalue à l’international tous les cinq ans les compétences en compréhension de l’écrit parmi les élèves de 9 à 10 ans.
⁷ Bertrand Ogilvie, La Légende dorée de l’école émancipée, 2021
⁸ Maxime Rovere, L’Ecole de la vie, 2020
⁹ Pour un développement sur les modes mentaux (automatique et adaptatif), assimilables aux systèmes 1 et 2 de D. Kahnemann, voir https://www.foliosophy.com/articles/quand-la-pandemie-questionne-le-systeme-scolaire-nos-modes-mentaux